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Novecento elementare

"… la persona che comprende è quella che

può dimostrare di possedere almeno alcuni tratti

delle conoscenze e delle prestazioni proprie

dell'adulto che può dirsi maestro in quel settore"

H. Gardner, Educare al comprendere. Stereotipi infantili e apprendimento scolastico,

Feltrinelli, Milano 1999, p. 128

IL NOVECENTO NON OBBLIGATORIO

Il decreto del MPI che impone la trattazione della storia novecentesca nelle ultime classi di ciascun ciclo non ha riguardato la scuola elementare. L'esclusione dalla imposizione ha messo in agitazione ispettori ministeriali, direttori didattici e maestri che l'hanno percepita con un senso di inferiorità rispetto al privilegio assegnato agli altri ordini scolastici ai quali sono state dedicate iniziative di aggiornamento mediante le commissioni dei provveditorati e i gruppi di tutor. La reazione si è concretata in una rivendicazione di partecipazione di rappresentanti della scuola elementare che è stata soddisfatta in molte province e nell'avvio del "Progetto Giano" da parte degli ispettori della scuola elementare con lo scopo di promuovere una riflessione sulla questione della storia del Novecento nella scuola elementare, una raccolta di esperienze significative, la sollecitazione di progetti didattici.

Il decreto ministeriale era in realtà coerente con i programmi vigenti dal 1985 che non distribuiscono per annualità le conoscenze storiche e, dunque, non prefigurano la trattazione della storia del XX secolo nel quinto anno. Sono i sussidiari (e dunque gli editori e i loro autori) e la cultura storica ricevuta che fanno pensare ad una inevitabile corrispondenza tra ultima classe del ciclo primario e trattazione di temi storici novecenteschi.

La questione del rapporto da stabilire tra i bambini e la storia del Novecento è però più complessa e merita attenzione anche nella prospettiva dell'entrata in vigore della riforma e di nuovi orientamenti programmatici. Per dare risposte occorre pensare alla funzione formatrice dell'insegnamento della storia nel ciclo basico. Essa consiste nel formare una personalità dotata di capacità cognitive, di abilità operative, di motivazioni adatte per affrontare i compiti della comprensione dei testi storici, dell'apprendimento delle conoscenze da essi strutturati, della costruzione di conoscenze mediante ricerche storico-didattiche. Per definire le componenti della personalità versata per lo studio della storia, dobbiamo analizzare i caratteri strutturali della storia che i bambini devono affrontare allo scopo di costruire il sapere storico di base.

IL SAPERE STORICO DI BASE

Attualmente, secondo la nostra tradizione scolastica e culturale il sapere storico di base consiste nel complesso delle conoscenze che riguardano il divenire dell'umanità occidentale. È un sapere trasmesso mediante i testi storiografici riuniti nei tre volumi manualistici. È un sapere che presenta molte difficoltà di costruzione per i lettori in via di formazione:

1) I testi riguardano conoscenze di singoli fatti storici ma anche la molteplicità di conoscenze connesse in un sistema deputato a costruire la rappresentazione del divenire. Dunque, presuppongono la capacità di usare le conoscenze connettendole ad altre sia contigue sia lontane nell'organizzazione del testo mediante operazioni cognitive di ristrutturazione temporale, spaziale, concettuale…

2) I testi riguardanti singoli fatti storici presentano una struttura che richiede operazioni cognitive volte alla comprensione della articolazione tematica, della organizzazione temporale e della organizzazione spaziale delle informazioni.

3) Le informazioni assumono significato se il lettore sa classificarle e raggrupparle a secondo che rendano conto di mutamenti oppure di permanenze oppure di eventi.

4) Il testo storico può essere compreso se il lettore ha le capacità cognitive per comprendere la struttura narrativa oppure quella descrittiva oppure quella argomentativa della comunicazione della conoscenza.

5) Il testo storico e il fatto che esso rappresenta possono essere compresi a condizione che il lettore sappia distinguere tra informazioni generate per mezzo delle fonti e loro elaborazione per mezzo di generalizzazioni, seriazioni, ricapitolazioni, valutazioni.

6) Il testo e il fatto possono essere compresi se sono compresi i concetti e gli schemi teorici grazie ai quali le informazioni sono elaborate e connotate.

7) Il fatto storico può diventare significativo a condizione che se ne colga la relazione con la conoscenza pertinente del mondo attuale e la possibilità di uso per comprendere meglio aspetti del presente.

8) La propensione a studiare testi storici e a costruire conoscenze di fatti storici può essere sostenuta dalla consapevolezza del metodo di produzione delle conoscenze del passato. Ciò implica un certo modo di risolvere il problema della motivazione.

Insomma il lettore presupposto dai testi storici (anche quelli scolastici) è un alunno capace di affrontarli nella loro struttura specifica con le capacità di compiere le operazioni cognitive necessarie per costruire - grazie al lavoro sui testi - delle mappe di conoscenza integrabili con altre mappe già acquisite o da costruire. La capacità di compiere operazioni cognitive si manifesta e si consolida attraverso pratiche di manipolazione dei testi (ad esempio, sottolineatura, annotazioni, schematizzazioni, produzione di grafici temporali ecc.). Tali pratiche insieme con le capacità cognitive, che ad esse presiedono, costituiscono le abilità di studio.

Non si tratta di supporre che l'alunno di 11 anni disponga di capacità e abilità già raffinate. Più ragionevolmente si tratta di prefigurare un livello di formazione di esse adeguato per consentire agli studenti di affrontare con agio le prime tappe del labirinto testuale e per offrire agli insegnanti un patrimonio intellettuale da investire nei processi di consolidamento e sviluppo.

Questa supposizione vale anche se - in conseguenza delle riforme prossime - cambierà la fisionomia della storia da insegnare nella fase terminale della scuola primaria (ad esempio, puntando decisamente alle grandi trasformazioni del mondo) e se i testi diventeranno più leggibili grazie ad una strutturazione modulare Ciò di cui un bambino deve disporre alla fine della fase iniziale della scuola di base è un patrimonio costituito da:

· Le capacità a compiere operazioni cognitive specifiche per la comprensione dei testi e l'apprendimento delle conoscenze storiche (in primo luogo quelle temporali e spaziali, ma non solo esse).

· Le abilità operative (o pratiche) di gestione e organizzazione delle informazioni testuali mediante rappresentazioni grafiche di vario tipo.

· Le motivazioni allo studio della storia. Esse devono essere fondate non sulle contingenti attività legate alle singole conoscenze (è ciò a cui si pensa, in genere, parlando di motivazione e affettività), ma su più strutturali ragioni per apprezzare positivamente il modo di conoscere che chiamiamo storia. Tale motivazione strutturale insorge e viene consolidata, se i bambini comprendono con quali metodi e strumenti e operazioni si producono conoscenze controllabili sul passato e se cominciano a comprendere il rapporto tra conoscenza del presente e conoscenza del passato.

· Un paniere di nuclei concettuali che si incontrano inevitabilmente nei testi storici (agricoltura, gruppo sociale, strumento, ambiente, religione…)

· La consapevolezza metacognitiva che induce a risolvere le difficoltà di comprensione dei testi applicando procedure e strumenti di cui si è costatata la utilità.

· Il possesso di un telaio cronologico disposto a funzionare da organizzatore propedeutico dei fatti storici da studiare nella fase successiva allo scopo di conoscere e comprendere i processi di trasformazione che compongono il divenire dell'umanità.

· Una serie di problemi di conoscenza che stimolano la curiosità verso lo studio di quei processi di trasformazione.

È possibile costruire una personalità cognitiva, operativa, affettiva così ricca di competenze senza puntare sui contenuti storici ai quali ci hanno abituato i sussidiari? Io credo di sì. E il campo di esercitazione per lo sviluppo delle capacità, delle consapevolezze metodologiche, dei nuclei concettuali fondanti è proprio il passato dell'ultimo secolo. Per poter concepire il legame che sto affermando tra ultimo secolo e formazione iniziale in storia, occorre non pensare al Novecento della manualistica o della storiografia. Molto più ragionevolmente si può pensare l'ultimo secolo (ormai comprendente l'inizio del 2000) come il tempo vissuto delle tre generazioni che condividono il presente con i bambini. I membri delle generazioni adulte con i quali i bambini hanno rapporto sono le testimonianze viventi di un passato che raggiunge la profondità di un secolo. Ma esso è anche, per gli ultimi sei o sette anni, il secolo nel quale è compreso il passato dei bambini. Dunque, noi possiamo vedere in esso quel "vicino" da cui i bambini possono prendere le mosse per l'avventura intellettuale che li porterà alla conquista degli strumenti e del senso per affrontare lo studio dei processi storici.

LE ONDE DI SVILUPPO DEL PENSIERO DI TIPO STORICO

Immaginiamo che possano avviare la costruzione del senso del passato e la consapevolezza di come esso sia conoscibile applicandosi in una ricerca che riguardi il passato condiviso nella frequenza della prima classe. Immaginiamo che l'insegnante li motivi a ricostruire come si è prodotta quel cambiamento così decisivo come l'apprendimento della scrittura. Immaginiamo che per dare risposta al questionario che può conseguirne, i bambini siano posti nella condizione di dover individuare nei loro quaderni le tracce di un'attività passata che possono diventare strumenti di informazione nel presente. Immaginiamo che l'insegnante li guidi a usarli allo scopo di estrarne le informazioni pertinenti al questionario e a registrarle in schede. Immaginiamo che debbano dare ordine temporale alle informazioni e che per questo usino le conoscenze cronologiche precedentemente apprese e il grafico temporale di sistemazione delle schede. Immaginiamo che leggano il grafico e che rilevino i mutamenti (il saper scrivere in corsivo, ad esempio, oppure la composizione di testi più lunghi di piccole frasi) e le durate delle abilità messe in opera (ad esempio, la scrittura in stampatello). Gli insegnanti possono indurre I bambini a suddividere l'arco temporale dell'esperienza di apprendimento della scrittura in periodi, ciascuno dei quali individuato grazie a qualche elemento caratterizzante. E possono guidarli a dare senso a certe contemporaneità… Insomma alla fine insegnanti e bambini possono allestire mediante il grafico una scaletta per produrre la comunicazione sulla ricostruzione dell'esperienza passata. Si elabora così un piccolo testo narrativo che è di tipo storiografico perché si genera dalla ricerca e tiene conto delle informazioni documentate e le riferisce alle fonti. E il testo probabilmente conterrà anche i segni dell'attività inferenziale svolta per stabilire nessi tra le informazioni e per produrne di nuove sulla base di quelle date. Insomma un'esercitazione dell'intelligenza che è di tipo storico e che fonda alcuni nuclei concettuali importanti relativi a :

· La differenza tra passato e conoscenza del passato

· La procedura dell'attività conoscitiva per dare conto del passato

· I concetti di traccia, di fonte e di documento

· L'applicazione di operazioni temporali

· L'operatività nella ricostruzione di aspetti del passato

· L'applicazione di operazioni di organizzazione tematica delle informazioni

· L'attività inferenziale per produrre un maggior numero di informazioni e per stabilire connessioni

Alla fine del percorso di ricerca si possono, addirittura, predisporre le condizioni (grazie allo scambio di informazioni per corrispondenza, ad esempio) affinché i bambini si rendano conto che la esperienza della loro classe è analoga a quella dei compagni della classe accanto o delle classi prime d'Italia… Si può così far fare un'esperienza di generalizzazione controllata della conoscenza locale.

Tutta questa attività porta i bambini a prendere coscienza - attraverso la rappresentazione riflessa costruita nella ricerca - che nel tempo dei bambini esiste l'istituzione scolastica entro la quale i bambini apprendono capacità nuove. E a intuire che questa è un tratto caratterizzante della vita collettiva della società attuale. Tale intuizione tornerà utile nel seguito della educazione alla storia quando i bambini verranno chiamati a lavorare sui quadri di civiltà e sulle generalizzazioni della storia.

Possiamo presupporre che la ricostruzione di aspetti o fatti del passato della I classe costituisca la prima onda di formazione di nuclei concettuali che diventano disponibili per successive esercitazioni dell'intelligenza che assecondano il maturare degli interessi dei bambini e le loro possibilità di dominare orizzonti temporali sempre più dilatati.

La seconda onda può muoversi con la ricostruzione di aspetti del passato tematizzati nell'orizzonte biografico del bambino. Non occorre pensare esclusivamente al passato personale di ciascun bambino, ma ad un ambito di esperienza che può richiedere la ricostruzione di aspetti o fatti appartenenti al tempo del bambino (ad esempio, in certi casi può essere fruttuoso tematizzare l'esperienza della scuola materna oppure il gioco e i giocattoli…). Si ripete la procedura della ricerca e perciò si rinforza il copione che la riguarda, ma le operazioni cognitive e le abilità pratiche vengono rimesse in tensione da strumenti informativi nuovi e di diverso tipo, da una maggiore quantità di informazioni, dalla necessità di pensare un arco temporale più ampio e di rappresentarlo con convenienti modelli iconici, dalla sfida di rappresentarlo anche mediante il testo di tipo storiografico.

Anche in questo il risultato conoscitivo della ricerca può essere oggetto di procedure di generalizzazione che fanno intuire ai bambini di essere parte di una generazione che si individua in quanto condivide esperienze analoghe.

Si può immaginare che i nuclei concettuali fondanti (passato, conoscenza del passato, procedura di conoscenza, fonte, informazione, inferenza, tempo, spazio, mutamento, evento, permanenza, testo…) vengano elaborati con tratti più ricchi e ristrutturati, in modo da rendersi disponibili per un' esperienza più impegnativa.

Per individuarla pensiamo alla modalità con la quale i bambini cercano di mettere in prospettiva il passato chiedendo se i genitori o i nonni o i bisnonni ci fossero al tempo - che so - dei castelli o della prima guerra mondiale. Le generazioni adulte sono assunte a metro di misura approssimativo per delineare piani temporali di diversa profondità. Si può far leva su questa propensione per proporre ai bambini l'esplorazione di aspetti del passato che fanno parte dell'esperienza vissuta dalle generazioni adulte ma che sono comparabili con quelli dell'esperienza dei bambini (faccio esempi facili da pensare: la scuola o i passatempi o l'alimentazione al tempo dell'infanzia dei genitori e dei nonni). Si può attivare gli scolari in una ricerca storico didattica che li impegna nell'uso di altri tipi di fonti, nella prima concettualizzazione di archivio o di museo, in operazioni temporali più complesse, in operazioni inferenziali e di connessioni.

Poiché la ricerca si può spingere fino a evocare mutamenti e durate che si distendono lungo tutto un secolo, gli scolari possono concepire il secolo non come un tempo metrico e vuoto che risulta dalla somma di cento di anni, ma come il tempo in cui si svolgono e si sovrappongono le esperienze di alcune generazioni. Con tale concettualizzazione i bambini si dispongono a comprendere meglio il concetto di secolo usato dalla storiografia.

La terza onda di formazione dei nuclei concettuali fondanti dispone ad un'esperienza più congrua rispetto ai temi della storiografia. Si può spostare l'attenzione dei bambini verso il passato del territorio e verso il passato sociale tematizzando aspetti del passato locale (ad esempio, i cambiamenti urbanistici oppure le attività industriali oppure le attività agricole… nel '900) che costringano a dare significato ai segni del passato nell'ambiente di vita dei bambini, a prendere consapevolezza che la comunità e l'ambiente hanno avuto una storia che è ricostruibile con le procedure ormai note, ma con una gamma di tracce molto variegata e con operazioni cognitive che vengono intensificate in funzione della differenza in qualità e quantità di informazioni, e in funzione della costruzione di un maggior numero di concetti pertinenti alla geografia e alle scienze sociali. Tra le operazioni cognitive si accentuano, ovviamente, quelle che danno rilievo all'organizzazione spaziale.

Anche i risultati della ricerca sul passato locale possono essere generalizzati in modo da usare la conoscenza a scala locale come il referente di un modello concettuale che può far comprendere aspetti della storia generale.

Di nuovo i bambini fanno i conti con un tempo secolare e imparano a pensarlo come il passato in cui sono avvenuti dei mutamenti interessanti specie nel campo della cultura materiale e delle tecniche che è quello per loro più comprensibile.

Le quattro successive onde di formazione sono generate dalla ricerca storico didattica e configurano un profilo cognitivo le cui caratteristiche sono date dal progressivo espandersi e strutturarsi dei nuclei concettuali riguardanti la struttura della disciplina (passato, storia, presente, futuro, concetti temporali, concetti spaziali, concetti di mutamento, di permanenza, di evento, di problema e di spiegazione, di testo).

IL NOVECENTO E I QUADRI DI CIVILTA'

A tale profilo manca però un elemento che serve per far concepire la storia generale e l'interesse per il suo studio. Ciò che manca è l'idea che il mondo (o ciascuna parte dell'umanità) ha un passato che è conoscibile storicamente. Un ponte verso la storia generale è dato, dunque, dalla costruzione di un mosaico spazio-temporale capace di formare la mappa conoscitiva di base del passato del mondo mediante tessere che corrispondono a "quadri di civiltà" . Essi si risolvono in descrizioni superficiali di tratti caratteristici della vita collettiva di un gruppo umano, di un popolo, di più popoli accomunabili in un medesimo quadro. Servono ad assecondare il processo di acquisizione di informazioni sul passato del mondo e il tentativo di metterle in ordine che i bambini rivelano nelle loro conversazioni. I quadri di civiltà fanno conoscere che gruppi umani o popoli sono esistiti ed hanno elaborato un rapporto con l'ambiente e con altri gruppi o popoli descrivibile secondo indicatori stabili e comparabili.

La comparazione di quadri di civiltà collocati nel mosaico spazio-temporale stimola a rilevare differenze tra civiltà esistite nello stesso tempo in spazi diversi e mutamenti negli stessi spazi nel corso del tempo. E il rilievo di differenze, mutamenti e durate può essere di stimolo ad un'attività di problematizzazione che genera curiosità e interesse per i processi che possono dare la risposta ai problemi. Ma i processi costituiscono gli oggetti della conoscenza storia. Dunque si genera la motivazione strutturale allo studio della storia, poiché i bambini conoscono sia come essa si produce sia che può dare risposte non definitive alle domande sulle trasformazioni del mondo.

Per questo percorso che porta a pensare il passato del mondo, il Novecento è un punto di partenza ottimale. Il primo quadro di civiltà deve riguardare la civiltà nella quale i bambini sono immersi. Esso propone il modello e il primo serbatoio di concettualizzazioni che servono per comprendere descrizioni di civiltà più o meno remote. Altri quadri possono riguardare una o più civiltà nel primo Novecento in modo da far costruire il senso delle trasformazioni o delle permanenze che hanno caratterizzato il XX secolo.

La formazione mediante i quadri di civiltà e il loro ordinamento nello spazio e nel tempo non segue alle attività di ricerca storico-didattica, ma può intrecciarsi ad alcune di esse: per esempio allo svolgimento di ricerche sul "passato generazionale" o sul "passato locale".

Il posto del Novecento nel curricolo così prospettato risponde ad un' interpretazione del programma vigente nell'attuale scuola elementare. Ma poiché il curricolo deriva dall'incrocio dell'analisi della struttura della disciplina e degli insegnamenti della psicologia cognitiva, si può pensare che - anche nella scuola riformata - il Novecento possa configurarsi come il periodo più adatto per avviare la costruzione dell'intelligenza storica dei bambini: non il termine, ma il fondamento della conoscenza del passato.

RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI MINIMI

I. Mattozzi (a cura di), Il curricolo di storia, Cappelli Editore, Bologna 1990

Mpi, Direzione Generale dell'Istruzione Elementare, Lo sguardo di Giano. La storia del Novecento nella scuola elementare, Roma, 1999

A. Brusa (a c. di), "World History. Il racconto del mondo", Quaderno n. 13-14 de I viaggi di Erodoto, Milano, Edizioni scolastiche Bruno Mondadori, 1998, pp. 27-45. Contiene di I. Mattozzi, "Come analizzare e progettare un programma".

V. Deon," I manuali di storia fra divulgazione, paragrafi e storia generale", in R. Calò e S. Ferreri (a c. di), Il testo fa scuola. Libri di testo, linguaggi ed educazione linguistica, Quaderni Giscel 18, La Nuova Italia, Firenze, 1997, pp. 41-60.

I. Mattozzi, Storia ed educazione temporale nella scuola elementare, PROGETTO PAD, IRRSAE Lombardia.

AA.VV., La mediazione didattica in storia: una riflessione teorica, una proposta pratica, Casa editrice Polaris, Faenza, 1995.

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