Ivo Mattozzi

ÒA che punto siamo? La storia ben fattaÓ

La sintesi della ricerca sulla storia generale nel biennio 2018-19

 

Introduzione al convegno.

 

ÒStoria ben fattaÓ ha un doppio senso:

1. Si riferisce alla storia che stiamo sperimentando e che  finora ben fatta ma da fare meglio in futuro;

e, ovviamente,

2. Rivendica la qualitˆ della storia generale che noi andiamo proponendo con la storia che viviamo.

Da due anni siamo impegnati nellĠimpresa di rinnovare la storia generale da insegnare. Rivendico la originalitˆ e la ambizione di questa impresa. Ho dimostrato che solo in Clio Ġ92 cĠ unĠattenzione alla storia generale come genere storiografico da valorizzare al massimo grado contro lĠabitudine accademica di considerarla un prodotto secondario e solo funzionale a dare una base di conoscenza di fatti in funzione dello studio o della ricerca su temi affrontati in monografie.

Il rinnovamento della storia generale scolastica  uno dei problemi cruciali della formazione di conoscenze e di competenze storiche valide per capire il mondo attuale e le storie che vi si stanno svolgendo. Ma non  il solo. CĠ anche quello della formazione di competenze allĠuso delle tracce. Non  un di pi. Siamo sfidati ogni giorno a reagire alla produzione di informazioni e alla loro interpretazione. E abbiamo bisogno di sapere produrre informazioni usando le tracce anche nelle nostre vite private. Le conoscenze sono indispensabili anche nellĠapproccio allĠuso delle tracce.

 

Ma questo anno la nostra impresa  questa: proporre agli insegnanti di storia una visione nuova della storia generale, produrre repertori di conoscenze da cui attingere quelle da inserire nei paini di lavoro annuali, produrre trasposizioni. Vogliamo dare a insegnanti disponibili la possibilitˆ di applicare le indicazioni per il curricolo e le linee guida che propongono una sistema di sapere molto diverso da quello congelato nei libri di testo.

Siamo avvantaggiati dal fatto che abbiamo a disposizione libri di storie generali innovative prodotte sia da accademici sia da divulgatori.

Ci danno la possibilitˆ di farla finita con le principali caratteristiche della storia generale tradizionalmente imposta allĠinsegnamento e allĠapprendimento: tematizzazione fondante della storia politica-istituzionale, concatenazione di eventi politici e militari, visione in primo piano ristretta al passato dellĠEuropa occidentale e della nazione,   organizzazione cronologica frammentaria, occultamento del rapporto tra storie effettive e mondo attuale (il rapporto salta allĠocchio solo per la storia contemporanea e specie novecentesca). 

La nuova storia generale che noi proponiamo ha queste caratteristiche:

1. tematizzazione fondante per tutte le storie effettive che hanno generato aspetti e storie caratteristici del mondo attuale, dunque, primo piano per le storie di processi di trasformazione tecniche, religiose, sociali, economiche, istituzionali.

2. Concatenazione di contesti, di stati di cose e di processi che li hanno modificati. 3. La storia dellĠEuropa e della nazione proiettata sulla scena mondiale;

4. LĠapertura alla scala spaziale mondiale in punti cruciali dello svolgimento del sapere. 5. Organizzazione che ricompone la continuitˆ dei processi.

6. Massima trasparenza e valorizzazione del rapporto tra storie effettive e presente.

7. Esaltazione dei nessi tra i diversi processi di trasformazione (ad esempi quelli tecnologici e quelli politici e/o religiosi e/o sociali  e/o culturali.

 

Sono caratteristiche presupposte dalle Indicazioni e dalle Linee guida.

 

Altra innovazione  quella di fare in modo che le conoscenze servano per formare le concettualizzazioni articolate dei nuclei (concetti) fondanti che siamo costretti a gestire per comprendere il mondo e le sue storie passate e in corso.

Se via via le conoscenze mettono in condizione di costruire e approfondire e articolare i concetti che fondano il modo di pensare il mondo e le storie che si sono svolte e si si svolgono, formiamo cittadini meglio attrezzati per essere partecipi criticamente della vita sociale e politica.

 

Non ha niente a che fare questa impostazione con la fase iniziale della scuola predisciplinare? Non cĠentra niente con la scuola dellĠinfanzia e delle prime classi primarie? CĠentra e come.

Un pregio, un vantaggio della impostazione che stiamo privilegiando  che dal sapere come trattare le conoscenze e i nuclei fondanti, noi possiamo sapere come formare nei bambini pre-disciplinari le disposizioni allo studio della storia, cio le abilitˆ, le conoscenze, lĠavvio di concettualizzazioni dei primi nuclei che saranno  di fondamento allo studio e allĠapprendimento del sapere storico.

Su questa prospettiva il gruppo di lavoro per la scuola dellĠinfanzia e delle prime classi primarie sta producendo ragionamenti e proposte del tutto originali.

 

La prospettiva del rinnovamento della storia generale  solo nostra, dellĠassociazione Clio Ġ92.

é un punto che rivendico orgogliosamente e con fiducia nelle nostre capacitˆ di proporre una storia generale innovativa e rilevante per la formazione dei cittadini.

Ma essa ci fa essere originali anche nel campo della didattica generale e della pedagogia: alla attenzione che specialisti in didattica generale e pedagogisti dedicano alla formazione delle competenze a prescindere dal rapporto con i saperi disciplinari, noi contrapponiamo lĠidea  che non si possono formare competenze senza una robusta base di conoscenze disciplinari tra le quali quelle storiche sono rilevanti per tutti.

Perci˜ il Òprendiamoci cura delle conoscenzeÓ proposto da Teresa  un bel programma di lavoro sia nella fase della ricerca sia nella traduzione dei suoi esiti in attivitˆ didattiche.

Come ci prendiamo cura delle conoscenze?

In primo luogo cercando di trasporre i modelli e il sapere storico generale disponibili nella letteratura storiografica in un sapere storico insegnabile: a questo servono i repertori. Essi traducono in una sorta di indice esteso le conoscenze che certamente hanno rilevanza per la comprensione del rapporto tra storie reali e mondo attuale. I repertori possono servire come serbatoio (o promemoria) per gli insegnanti che vogliano comporre piani di lavoro prendendosi cura delle conoscenze da insegnare e far apprendere. Gli insegnanti devono incrociare le indicazioni e le linee guida con i repertori per procedere alla selezione delle conoscenze non arbitrariamente.

I repertori potrebbero evolvere in cataloghi se accanto ad ogni conoscenza potessimo indicare i testi sorgenti, quelli di riferimento, per la loro costruzione traspositiva.

In secondo luogo vogliamo servire gli insegnanti con trasposizioni di conoscenze in testi organizzati in presentazioni disposte giˆ allĠuso didattico.

Siamo in un mondo nuovo dal punto di vista della comunicazione e della elaborazione delle conoscenze.

 

1. Le risorse digitali ci mettono nella condizione di realizzare testi a prescindere dalla dipendenza da case editrici e dalla pubblicazione cartacea.

2. Possiamo produrre trasposizioni giˆ pronte allĠuso didattico nei processi di insegnamento e di apprendimento.

3. Le trasposizioni cos“ prodotte possono essere pi facilmente aggiornate.

4. Le trasposizioni in formato presentazione si prestano pi facilmente alla gestione della mediazione didattica.

 

Rispetto a questa prospettiva stiamo procedendo con sperimentazioni grazie alla collaborazione di Elena, Enrica, Catia che stanno sperimentando secondo le esigenze delle loro classi delle presentazioni in cui io ho trasposto i processi di trasformazione generati dalla diffusione delle invenzioni tecniche come la carta, la stampa, le armi da fuoco oppure i processi dellĠespansione europea e di  mondializzazione dellĠeconomia.

Ma qui, nel convegno, ragioneremo sulle trasposizioni che sono state prodotte per case editrici e che si sono realizzate in testi pubblicati in due sussidiari: Lago Blu della editrice Giunti e Le fantastiche quattro della editrice Fabbri.

Vedremo come insegnanti formatisi alla scuola di Clio Ġ92 sono stati capaci di proporre conoscenze sensate e significative sia per triennio della classi 1, 2, 3 [Lago Blu] sia per il biennio terminale 4 e 5 [Le fantastiche quattro].

Ma ragioneremo pure su come le redazioni delle case editrici impongano dei compromessi e travisano le trasposizioni innovative e ne riducono lĠimpatto per conformarsi alla tradizione in nome dellĠidea che gli alunni siano inabili e che gli insegnanti si aspettano una storia generale scolastica in linea con quella che hanno giˆ in testa, stereotipata, e che hanno giˆ mediato sempre allo stesso modo nelle loro pratiche didattiche.

Avremo alla fine le prove ulteriori che abbiamo messo in piedi in  oltre 20 anni una scuola Clio Ġ92 di didattica della storia. Essa riguarda tutti gli ordini di scuola e tutti i problemi dellĠinsegnamento e dellĠapprendimento della storia. Ed  una scuola dove la ricerca  continua e collettiva.

E come in ogni ricerca ci sono seminari, convegni, pubblicazioni (come il ÒBollettino di ClioÓ, i Quaderni di Clio Ô92, gli atti di Arcevia e gli altri testi che produciamo) in cui sono documentate le tappe della produzione di idee che man mano consolidano e rilanciano i risultati giˆ acquisiti. E ci costringono ad altre ricerche dopo averci fatto assaporare il piacere, il gusto, la soddisfazione di avere prodotto e proposto soluzioni originali che possiamo condividere  con chi  disposto a mettersi in gioco nella comunitˆ di Clio Ġ92 e, speriamo, anche allĠesterno di essa.

In questo convegno proponiamo i repertori per tutti i periodi canonici della storia.  Le reazioni e i contributi che verranno sia nel seminario sia a distanza possono permetterci di metterli a punto.

Atteniamoci alla definizione che si trova nel documento MIUR: Nuclei fondanti = categorie (concetti) ricorrenti di una disciplina, elementi strutturanti delle conoscenze in grado di orientare la scelta dei contenuti dellĠinsegnamento e dellĠapprendimento. I nuclei fondanti sono dunque concetti fondamentali che ricorrono in vari punti di una disciplina ed hanno perci˜ valore strutturante e generativo di conoscenze.

(Ma  il documento ÒNota MIUR 23.02.2017, prot. n. 2000Ó  che connette nuclei fondanti e discipline.)

I nuclei o concetti fondanti ci permettono di capire come formare nella scuola dellĠinfanzia e prime classi primarie conoscenze che mettano i bambini nella condizione di affrontare con lĠattrezzatura mentale adeguata la storia generale che incontreranno dalla terza in poi.

Perci˜ la prima relazione avvia la riflessione sulla trasposizione di nuclei o concetti fondanti realizzabile per lĠiniziazione alla storia e per la proposta del sapere sulla storia antica nella scuola primaria.

Le altre propongono repertori di conoscenze per i quattro periodi assegnati alle diverse classi: dallĠevoluzione umana alla fine dellĠimpero romano dĠOccidente [Ivo Mattozzi]; dal sec. V al sec. XV [Maria Teresa Rabitti]; dal sec. XV al sec. XIX [Ivo Mattozzi]; il Novecento [Maurizio Gusso].

Altre due relazioni sono dedicate alla trasposizione:  la prima approfondisce il tema della divulgazione a partire dai contributi presenti nel n. 10 de ÒIl Bollettino di ClioÓ  [Giuseppe Di Tonto] lĠaltra presenta due casi concreti di trasposizione didattica del sapere storico destinato agli alunni della scuola primaria [Luisa Bordin, Luciana Coltri, Daniela Dalola, M. Teresa Rabitti]

 

Cos“ facciamo un altro passo verso la XXV Scuola Estiva d Arcevia.

Le altre tappe che io proporr˜ alla segreteria di Clio Ġ92 sono:

á      un seminario sulle trasposizioni manualistiche con un affondo su periodizzazioni e sulla storia delle donne cittadine nella Rivoluzione Francese e sulla storia generale dellĠItalia 1948-2008, se riusciamo ad avere lĠadesione di una storica e di uno storico che hanno scritto libri di grande interesse su tali temi.

á      Un secondo seminario di presentazione di nostre trasposizioni di conoscenze storiche innovative.

 

Cos“ ci prendiamo cura non solo delle conoscenze ma anche degli insegnanti che vogliano assumere la stessa cura: un circolo virtuoso a vantaggio della formazione storica che ci sta a cuore da 30 anni.